מתוך הספר "משחקי האדמה" 2017 מאת איתן שקד
משלב ה-Embodiment (E) לשלב ה-Projection (P)
של P מתאפיין ביכולתו של הפעוט ליצור הסמלה, כלומר, לראות בחפץ ייצוג, סמל של דבר אחר. אובייקט המעבר, אותו טבע ויניקוט כמושג מפתח בפסיכולוגיה, נחשב לסימבול הראשון שיוצר הילד החיתול, כרית או דובי שהילד קשור אליו מייצג דבר מה אחר, שהוא החשוב לו ביותר: האם. במהלך שלב P הילד מגיב לעולם מעבר לגוף, לדברים שנמצאים מחוץ לגוף. כאשר שלב P מתפתח, ילדים לא רק מגיבים לחומרים ולחפצים שונים, הם גם יוצרים בהם מצרפים בעלי משמעות עבורם. אנו רואים שימוש גובר בסיפורים הקשורים לחפצים בשלב הזה. הילד משליך את התפקידים והסיפורים על הבובות והצעצועים ומתחיל לגלם את הדמויות. הייחוד של שלב P בילדים העושים שימוש סימבולי ביצירה באדמה, על פני שימוש בצעצועים קנויים הוא בעצם העובדה שהילד הוא היוצר את הדמות המשחקית שלו מחומרי הטבע הזמינים לו.
.
מאפייני שלב P ביצירה באדמה
- עבודה שיש בה התגייסות: יצירת דמות בעלת אפיון מתוך הקרקע האינסופית. זו התמודדות עם עיצוב והגשמת רעיון, יצירת סימבול, ייצוג פנימי השואף להתגשם, להיות נוכח ולנוע עם הילד בין מציאויות, בין המציאותית והמציאות המשחקית.
- הסימבול הופך לכלי תקשורת של הילד עם עצמו ועם הסביבה. במציאות המציאותית-הילד זוכה לתחושת מסוגלות-עצמית ולעיתים למשובים המעצימים אותו עם הצלחתו בעיצוב. במציאות המשחקית-פנטסטית הסימבול מוביל עבור הילד הזדמנויות ליחסי גומלין מיוחדים עם הסביבה, תוך העזה, מגוון התנסויות והרחבת גבולות המקום הבטוח.
- תהליך ותועלות: יצירת הסמל בתודעה לקראת היצירה, התגייסות לעשייה, תכנון, התארגנות, התמודדות עם תסכולים, היכולת להכיל חוסר מושלמות, העצמה באשר לאמון בעצמי והאמונה בעצמי.
- היעד הוא ייצוג בתחום האשליה, בהגשמת המהות הסימבולית. ההתכוונות היא לקראת הייצוג, הסימבול.
- העשייה היצירתית היא תכליתית בעיקרה, אך יכולה להיות בה גם הנאה מתהליך היצירה.
- גבולות וחוקים: מסע הדמות הסימבולית בעולם המשחקי קשורה בכללים וחוקים הנבנים על ידי הילד. חוקים אלו נשענים על תשתית החוקים החיצוניים שמתווה המבוגר כמרחב בטוח.
ליאור היה בן ארבע כשהתחלתי לטפל בו. בינקותו הוא נפגע קשה מאלימות בן זוגה של אמו, ומאז הוא חי אצל אמו וסבו. בתחילת השנה הטיפולית הראשונה רמת התקשורת שלו עם האחרים הייתה לקויה מאוד. אוצר מילותיו היה דל ביותר, ההגייה הייתה מאוד לא מובנת, הוא היה מתנתק ועובר למשחק חזרתי שבו הוא מגלגל באוויר כל צעצוע שנמצא בידיו שוב ושוב. ניתן היה לחשוב בטעות שליאור לוקה באוטיזם, מכיוון שמלבד המשחק התבניתי החזרתי, הוא מיעט להראות צורות משחקיות נוספות, סירב לחלוק את הצעצוע שלו עם אחרים ולא יצר אינטראקציות משחקיות עם ילדים אחרים. ליאור התקשה מאוד בזמן המפגשים הקבוצתיים שבניהול הגננת, נראה מנותק מתרבות הגן, והיה צורך להושיבו על ברכי אחת מנשות הצוות על מנת שישתתף במפגש. ליאור אהב להיות יחף בחצר החולית וכן אהב מאוד להטמין זרעים באדמת גינתו. כאשר פתחתי בפניו שולחן של יצירה באדמה, הוא תחילה הפגין רתיעה, אולי רגישות תחושתית, אך לאחר תהליך של התרגלות הוא נהנה מאוד ממגע הבוץ על ידיו, והיה גולש אל תוך קערת הבוץ עם מלוא ידיו וזרועותיו. הוא היה מצוי בשלב E של משחק חושי ממש מדיטטיבי שיכול להימשך זמן רב.
באחד הימים, ראה ליאור כיצד ילדה יוצרת דמות מבוץ, הוא כל כך התרגש וחיקה אותה. ליאור יצר מבוץ את הדמות הראשונה. הוא הכין גוש גדול, תקע בו ענפים כידיים ורגליים, ויצר עיניים כשני חורים. ליאור היה מאושר, ומיד נקשר אל דמות האדמה שלו. הוא לא הסכים להניח אותה אפילו לרגע אחד, ועוד באותו היום הוא לקח אותה לביתו כשעוד הייתה רכה. אמו סיפרה לי שהוא לא הרפה ממנה ושיחק בה עד אשר היא התפוררה לחלוטין.
לאורך השנה חווינו את ליאור מתפתח ביכולתו להביע את עצמו וכן מתפתח ברמת ההדדיות ובמשחק עם ילדים אחרים. הוא רגוע יותר, קשוב ומחובר לתרבות הגן, המתבטאת במפגשים ובתפילות. אני וצוות הגן התרגשנו לראותו משתתף במשחק סוציו-דרמתי ספונטני עם כמה ילדים ונוטל תפקיד מרכזי: הוא היה בתפקיד הכלב האהוב של המשפחה, ובתפקידו הוא הוביל למעשה את ההתרחשות המשחקית.
ליאור, כמו ילדים אחרים שלא השלימו את שלב האינטגרציה, לא היה מוכן לשחק עם ילדים אחרים ולחלוק עמם צעצועים. בטיפול ליאור עבר ממשחק חושי ראשוני מאוד באדמה אל יצירת הדמות מאדמת הנייר. היקשרותו של ליאור אל הדמות הייתה עזה עד כדי כך שהוא התקשה להיפרד ממנה, מרמזת כי היא הייתה בעלת איכות של אובייקט מעבר. הדמות שיצר ליאור הייתה ביטוי עוצמתי של רמת המשחק הסימבולי, בדמות אדמה שהוא יצר בעצמו, והיא עוררה בו התרגשות רבה. רמת הביטוי היצירתי, המתגלם בצעצוע תוצרת עצמית, כדמות השלכתית ודמות הזדהות, היא נדבך שהתפתח על קרקע של הבשלה מספיקה של האינטגרציה הגוף-נפשית. ראיתי את התהליך הטיפולי הזה כמסייע לליאור לעלות במעלה ציר ההתפתחות אל המשחק הדרמטי, אל יחסי הדדיות מגוונים וחיבור אל הגן כסביבה אנושית ותרבותית.
יצירת הדימוי
אני מזהה ציר בין שתי אופנויות יצירתיות של יצירת דימויים: הראשונה היא "הדמות המתפתחת" – הילד מצוי בדיאלוג עם החומר, והפן האסוציאטיבי מאפשר לו זרימה יצירתית המפתחת את הדמות ומשנה אותה לאורך הדרך. המאפיין של האופן היצירתי הזה הוא בכך שהדמות מתקיימת משלב מאוד מוקדם של היצירה, ולא בהכרח נראית בעיני המתבונן מהצד כישות מוגדרת. לאורך תהליכי התפתחות הדמות בידי היוצר, נשמר הקשר המשחקי בין היוצר והדמות כישות נוכחת וחיה, המתעצבת, מתפתחת, משתנה ומקבלת תכונות המשרתות את המשחק הדמיוני-אסוציאטיבי. לעתים יישאר תוצר סופי שישמש את הילד כצעצוע משחקי, ולעתים הילד ימצה את המשחק היצירתי-דמיוני כתהליך העומד בפני עצמו, ולא יותיר תוצר לייבוש. לאופן השני של יצירת דמות משחקית קראתי "הגשמת הדימוי". ילדים באים אל היצירה מתוך כמיהה להגשים דימוי המצוי בנפשם: ילדה, בעל חיים, מפלצת או דרקון, גיבור על ועוד. ההתמקדות היא בעשייה היצירתית הביצועית, שמיועדת להגשים את שחשקה הנפש. ישנם ילדים שבונים מתח רב תוך כדי היצירה ולעתים תסכולים הקשורים לאיכות הביצוע שלהם והפער בין הרצוי ובין המצוי, ואחרים זורמים יותר ומתפשרים, או עבודתם היא תחום ביניים בין "הגשמת הדימוי" ובין "הדמות המתפתחת". התהליך היצירתי מהווה הזדמנות ללמידה, וילדים שנקלעים לתסכולים לומדים בעצמם או באמצעות תיווך לבטוח ביכולתם מצד אחד, ולזרום עם חלקים בלתי צפויים ביצירתם מצד אחר. כאשר הילדים יוצרים דמויות, פעמים רבות נוצרת עוררות לאינטראקציות שונות ומגוונות בינם לבין הדמות שיצרו ובין הדמות שיצרו לדמויות אחרות, ואם ניקח מהם את היצירות ברגעים אלו לייבוש, נאבד את רגעי חדוות המשחק המיוחדת האופיינית לשלב ההפתעה, ההתלהבות וההתפעמות מהתוצר האישי ומתוצרים אחרים שבסביבה. דויד הנלי מביא את דבריה של קריימר (1997Kremer, ) כי בשונה מהאיכות החולפת של המשחק הרגיל, תוך השתנות תרחישים כבחלום, דורשת האמנות יצירה של אובייקטים ממשיים שטומנים בחובם משמעות קבועה ומשמשים, לפיכך, הבעות סימבוליות (Henley, 2003). שלב זה מכין אותם לרמה המשחקית הבאה: שלב ה-Role.
"תיאטרון בובוץ" (בובות בוץ) כמנוף התפתחותי:
במהלך אחת הפגישות הטיפוליות עם צמד של ילדה וילד בגן החינוך המיוחד, עלה בי הרעיון הפשוט ליצור בובה על ידי חיבורו של גוש אדמת נייר לראשו של מקל. הילדים עשו כמוני והוקסמו שתחת ידם נוצרה ברגע דמות, והם החלו לשחק בה משחק דרמתי עם תקשורת הדדית. המשחק שהתעורר ורמת התקשורת היו בבחינת פריצת דרך עבור הילד, שלא הגיע לסוג כזה של משחק קודם. שתי הדמויות פרי יצירתו האישית עוררו בו התרגשות רבה והוא נקשר אליהן מידית, והמשיך לשחק בהן בגן לאורך השבוע. את מבנה התיאטרון יצרנו מקופסת קרטון שפתחתי בה חלון. ההיבט הדרמטי היה כאן מוקד המשיכה, הקופסה הייתה מעין במה, אשר יצרה בילדים רצון עז לשחק ולהציג מבעד לחלון, כדמות בפני קהל. התיאטרון הזה יצר העצמה לדרכי הביטוי של הילדים מבעד לדמויות הבוץ.
ילדה בגן החינוך המיוחד מעלה הצגה בעזרת שלוש דמויות אדמת נייר על מקל שיצרה רגע לפני כן
יצירה ומשחק: רציפות של תנועה והסמלה
יצירה ומשחק עומדים, לכאורה, מחוץ לעשייה התכליתית-קיומית של החיים, אך בשניהם מתקיימים פיתוח והטמעה של דרכי התייחסות אל החיים עצמם. גישת משחקי האדמה רואה את אחדות היצירה והמשחק, כתהליך רציף ועוצמתי שיש בו הזדמנות ליצירת הדהוד חיצוני לרחש פנימי. במשחק והיצירה האדם עוסק בבריאת מציאות אלטרנטיבית בתוך מרחב שמתקיימים בו תנועה, שינוי, התפתחות ויחסי גומלין בין ישויות הקשורות למציאות החיים של היוצר-המשחק. האדמה, בכך שהיא מעוררת תחושות ראשוניות, היא סוללת נתיב אל הסמלים של השפה האישית-נפשית.
"נדמה שיצירת הסמל שייכת לתחום המשחק, בזכות העובדה שהיא מסמנת חומר כצעצוע, ושייכת לתחום האמנות עקב חומר חסר צורה ההופך לאובייקט" (קייס 1995, עמ' 84).
בגישת משחקי האדמה, היצירה, המהווה ביטוי סמלי של תוכן פנימי, יכולה להפוך לאביזר משחקי, לצעצוע.
אני רואה את ההשקה, הרציפות והחיבור שבין יצירה ומשחק אצל ילדים עד כי ברוב המקרים לא אוכל להגדיר את העשייה של הילד כיצירה או משחק הנפרדים זה מזה. ביצירה, המהות המשחקית מתבטאת במרחב האינסופי שנפתח בפני היוצר להתנסות חוקרת, לשינוי הקיים ולרקימה של מהות חדשה. הילד משחק בעיצוב, החל במשחק ראשוני שבו הוא מגלה כי נגיעתו בחומר והכוח שהוא משקיע גורמים לשינויי צורה. גם במשחק החופשי שאינו כולל עיסוק בחומרי יצירה, מתרחש תהליך של יצירה. הילדים, במשחקם, יוצרים הוויה, מציאות משחקית-דמיונית-מציאותית, ובתוכה הם חווים רגשות, מחשבות וכן משמעות במשחקם. במשחק החופשי הילדים נוגעים ומשתמשים בחומרים ובחפצים, הם עוסקים בעיצוב אובייקטים, בהבניית מרחב, כללים, דמות ועלילה. הם עצמם מגלמים את הדמויות המשחקיות במציאות הפנטסטית. הילדים יצירתיים גם כאשר הם מניחים קוביות במבנה מסוים, אוספים מקלות וחומרי טבע, מציירים על הקרקע, או אף כאשר הם פשוט שוכבים על הקרקע ומביטים בצמרות העצים והעננים.
כאשר אנו מציעים לילדים שיוסיפו למשחקם היצירתי אדמת נייר או פשוט בוץ, ניתנת בידם האפשרות לשחק בו משחק חושי חקירתי ראשוני וכן ליצור דימויים וסמלים. לרוב יהיו אלו דמויות של בעלי חיים, מפלצות, בני אדם שונים, בני משפחתם ודמויות משמעותיות אחרות וכן יופיעו לעתים גם חפצים שמשמעותיים להם כמו: בית, טלוויזיה, כורסה, טלפון, שירותים, יהיו ייצוגים של חומרי מזון, לעתים חומרי הפרשה ועוד. אדמת הנייר מאפשרת להם להביא למשחק ביטוי אותנטי אמיתי שלהם. בבחירתם של הילדים את הסמל או הדימוי והפיכתו לאובייקט משחקי, ובאופי עיצובו, הצעצוע שיצרו נעשה קרוב אליהם. אדמת הנייר מאפשרת לילדים להעצים את הפן היצירתי במשחקם, היא מאפשרת להם כניסה משמעותית ועמוקה אל המציאות הפנטסטית, ובכך מועצמים ערכיו של המשחק כממד מפתח ומרפא. דמויות אדמת הנייר מתייבשות ומתקשות והופכות לצעצועים המאפשרים לילד תהליך המשכי של משחק, יצירה והתפתחות. הילדים אינם צריכים להצטיין בפיסול, ראיתי שגוש אדמה שאינו מובחן על ידינו כדמות, יכול ללבוש דמות קונקרטית בדמיונם של הילדים ולצאת עמם למשחק חווייתי ועשיר.
בקתה ובתוכה דמות דמיונית: צרעה מאדמת נייר, שבילי יער, צבעון
מנהיגות של צרעה
בבית הספר "שבילי יער" בצבעון תוך כדי יצירת הבתים האישיים, גפן, ילד בן שמונה, יצר לראשונה דמות משחקית: הוא יצר צרעה בגודל כף יד (הנראית בתמונה האחרונה) ושיחק איתה תוך שהוא מעיף אותה מעל הבתים, ביניהם ומדי פעם היא נכנסה לבקר בתוכם. ברגע הזה הוא הוליך תהליך שבו הילדים האחרים התייחסו אל הצרעה שלו ודי מהר יצרו דמויות בעצמם. המשך התהליך היה שהילדים הגדירו את אוסף הבתים ככפר, השתיתו חוקים וגבולות ועברו למשחק ער וססגוני בדמויות שיצרו. לדמויות היו בתים, נוצרו כלי נשק להגנה וכך נוצר עבורם מרחב מכיל שסיפק את כל צורכיהם. ללא ספק, הצרעה חוללה תהליך מהפכני בשיעור היצירה באדמת הנייר.
בגני החינוך המיוחד אני עושה שימוש רב באדמת הנייר ככלי ביטוי יצירתי-משחקי. יצירות הילדים הופכות לאובייקטים משחקיים, ממש צעצועים. עוצמת הביטוי היא גבוהה תוך התהליך היצירתי, ואני חווה את רוב הילדים שקועים בעשייה. הילדים משחקים בדמויות שזה עתה יצרו בעודם חומר רך. פעמים רבות עוררותם כה גבוהה, עד כי קשה לשכנעם להניח את תוצריהם לייבוש. אני מאמין שבמקרים אלו יש להפעיל שיקול דעת. לעתים נכוונם לייבוש התוצר, אם אנו בטוחים שהילד יהיה מתוסכל מאוד אם יתפרק לו הצעצוע שזה עתה יצר והדבר עלול לגרום לו לאבדן ביטחון וחוסר רצון ליצור שוב. לרוב, אני בעד לאפשר לילדים לעשות שימוש משחקי כבר בשלב הזה. אני רואה פעמים רבות כיצד פירוקו של תוצר אחד מתגלגל ונהיה לדבר חדש תוך כדי המשחק עצמו, גם אם הדבר כרוך במשבר מסוים הקשור באבדן הדמות הראשונית. כאשר הילדים יוצרים דמויות, פעמים רבות נוצרת עוררות לאינטראקציות שונות ומגוונות בינם לבין הדמות שלהם ובין הדמות שלהם לדמויות אחרות, ואם ניקח מהם את היצירות ברגעים אלו לייבוש, נאבד את רגעי חדוות המשחק המיוחדת האופיינית לשלב ההפתעה, ההתלהבות וההתפעמות מהתוצר האישי ומתוצרים אחרים שבסביבה. הילדים שמחים גם לראות לאחר מספר ימים כי יצירותיהם התקשו, והם ממהרים להשתמש בהן שוב כצעצועי משחק.
דמויות של חיות משחקיות ובית תוצרת ילדי גן חינוך מיוחד, צפת
יצירת הדמות היא תהליך פשוט מאוד: גוש בוץ שתוקעים בו מקלות לגפיים ואפשר גם להוסיף זנב, קוצי קיפוד ועוד. הילדים קשורים מאוד לדמויות שיצרו. דמויות תוצרת עצמית שאינן מוגמרות ומעוצבות כדמויות פלסטיק קנויות הן בעלות חשיבות רבה, משום שהן מפעילות את הדמיון באופן נרחב יותר והילד יוצר בתודעתו את הפרטים והאפיונים ההופכים את בובת הבוץ לדמות ייחודית. הידיעה של הילד כי הוא עצמו יצר את הכלים המשחקיים, שהפכו עבורו לדמויות משמעותיות, מעצימה אותו בתחושת חוללות-עצמית, הוא בעל היכולת ליצור דבר משמעותי וייחודי לו, מחומרי גלם ראשוניים.
שלב ה-Role (R)
זהו שלב השיא של התפתחות המשחק הראשונית של הילדות, המתרחשת עד גיל שבע. השלב הזה נבנה באופן התפתחותי על בסיס השלבים הקודמים. בשלב הזה הילדים נוטים לגלם תפקידים והנרטיב המשחקי יכול להתבסס על המצאה עצמית של סיפור או על משחק לפי סיפור מוכר. הילדים מאפיינים את הדמויות שלהם באופן גילומן, ומשתמשים בחפצים כאביזרים, תחפושות ולעתים מסכות. הילדים חווים חוויה של "להיות אחר" ובכך הם לומדים על עצמם ועל זולתם. המיקוד של המשחק כעת אינו באובייקט או בחפץ, אלא בדמות שייעודה בתהליך ובמערכות יחסים היוצרים התרחשות דרמטית.
סיפורו של טלה שתעה במדבר:
בקבוצה טיפולית של ילדי פנימייה מרקע קשה בערד יצרנו, הילדים ואני, דפוס עבודה: יצאנו אל הטבע המדברי, טיילנו ואספנו אדמה נעימה ליצירה. כל אחד מהילדים יצר כלי או דמות שעלתה בעיני רוחו. לאחר מכן הילדים רקמו סיפור סביב יצירתם. השלב האחרון היה המחזת הסיפור על ידי הקבוצה. מקום העלאת ההצגות היה ערוץ נחל יבש, ששכבות המסלע שבו יצרו מדרגות נוחות לישיבה. הילדים קראו למקום הקסום הזה "תיאטרון הטבע". אלכס, בן השלוש-עשרה, יצר מאדמה טלה קטן ורקם את סיפורו: הוא נשכח במדבר על ידי הרועה והלך לאיבוד. הקבוצה ואני המחזנו את הסיפור, ואחר כך ביקשנו מאלכס לחבר סוף לסיפור. אלכס שמח על ההצעה והמחזנו סוף מרגש לסיפור, שבו הטלה שב אל העדר ואל חיק אמו.
כפי שמודגם בסיפור, הייחוד בגישת "משחקי האדמה" הוא בכך שתוך כדי המהלך המשחקי, הילדים עוברים מהשלב הראשוני של המשחק בבוץ (שלב (E, דרך יצירת דימוי (שלב (P, שהוא דמות או אביזר, המשרת את הדמות שהם "לובשים" במשחק הדרמתי (שלב (R.
על פי מודל "ההבעה והיצירה בטבע" של ד"ר רונן ברגר, היוצר נוטל מהטבע חומרי יצירה וכן משתמש בטבע כתפאורה להתרחשות הדרמתית, אבל מעבר לכך, הטבע נוכח ביצירה כשותף אקטיבי ופעיל בעיצוב הבמה, הסיפור והתהליך. העשייה היצירתית-דרמתית מחברת את המרחב הטבעי העצום, "הגדול ממני", אל סיפור ההתמודדות או סיפור ההגשמה האישי. לגישה זו, המחברת את הפרטי עם האוניברסלי, את הזמן האישי המוגבל עם הקוסמי והנצחי, ערך טיפולי רב בחיבור האדם לתחושת הנצחיות, ובמתן תחושת שייכות והקשר, ולכן היא משמעותית במיוחד בתהליכי ריפוי מאבדן ומצוקה הנובעת מתחושות של אי ודאות (ברגר ולהד 2011, עמ' 49).
בטבע, בהיותו רב ממדי מבחינת מכלול הגירויים אשר בו, יש כדי לעורר משחק בכל רמותיו. הטבע מאפשר לנו לשוב אל חוויות משחקיות ראשוניות של מגע עם הסביבה, ואנו יכולים לעורר מחדש כוחות המצויים בבסיס אישיותנו. האדמה מקבלת אותנו כפי שהננו.
