מתוך הספר "משחקי האדמה" 2017 מאת איתן שקד.
כחומר ביד היוצר – לחוות, לשנות ולהשתנות, Embodiment
שלב ה- embodimentמאופיין על פי סו ג'נניגס במשחק פיזי של תנועת גוף ושימוש בחושים. ההתנסות הפיזית הזאת נחוצה להתפתחות "גוף-עצמי" כנדבך הבסיסי בפיתוח דימוי הגוף. הילד זקוק ליכולת לחיות בתוך גופו ולחוש בטוח בתנועתו במרחב. ילדים רבים, בפרט צעירים, משתמשים בבוץ באופן חושי מאוד, הם מדללים אותו, מתפלשים בו ומורחים את גופם. קראתי לאופן היצירתי הזה "מסע חקר תודעתי", משום שכל תהליך היצירה מאופיין בהתנסות חוקרת של הגוף והחומר בו-זמנית, שמולידה תחושות, אסוסיציות, מחשבות ורגשות ראשוניים.
המשחק בשלב הזה, הוא הרפתקה שבה האדם מכיר את עצמו כאחדות גוף נפשית, מתוך הרציפות שהוא יוצר בין הקליטה החושית של הסביבה-האדמה, המשמעות שהוא חש בהקשר אליה, ובין תגובותיו המשנות אותה.
ויסות עצמי ועניין בעולם הם אבן הדרך ההתפתחותית הראשונה שהגדירו ד"ר סטנלי גרינשפן וד"ר שרינה וידר. תינוק הבא לעולם נחשף, ולעתים מוצף, במגוון של תחושות שהן חדשות לו. האתגר הראשון שלו הוא ויסות התחושות על מנת שלא יכריעו אותו, ולהישאר מווסת ורגוע לפחות חלק מזמן ערותו, וכך להפוך את הפן החושי לדרכי הקלט האפקטיביות שיאפשרו לו למצוא עניין בעולם. ככל שעולה רמת הוויסות של התינוק, כך גוברת פניותו להתעניין בעולם מתוך נועם ונינוחות. אבן דרך התפתחותית זו היא מכריעה בחשיבותה, היא הפותחת את השער לאבן הדרך הבאה בתור: היכולת ליצירת אינטימיות, ולאבני הדרך ההתפתחותיות הבאות (גרינשפן ווידר, 1995).
היכולת לאינטימיות נפגעת אצל ילדים שאינם מצליחים לווסת תחושות באופן מספק. (ראו עוד בפרק על מרחב התחושות). שחף (Schaaf) וחברותיה מציינות את העובדה שקשיים בעיבוד החושי מהווים חלק מקשת הפרעות התקשורת. הפרעות בוויסות החושי ובאינטגרציה החושית נמצאו על ידן קשורות בהתנהגויות חזרתיות, בקשיי תפקוד וכן בבידוד חברתי. הן מצאו במחקרן שעבודה טיפולית ממוקדת תחושתית, שיפרה את עצמאותם וכן את רמת החִברות של ילדים הלוקים באוטיזם (Schaaf et al., 2014).
המשחק החוקר מהווה הזדמנות עבור הילדים לחוש עצמם אקטיביים בהקשר לחישת הסביבה, לפתח את רגישות החושים מצד אחד, ולהרחיב את יכולת ההסתגלות שלהם למגוון גירויים מצד שני. הילדים ממשיכים בבניית יכולתם לוויסות עצמי גם בשלבי חיים שמעבר לינקות. לא הכול צפוי במשחק, והבוץ משתנה אל מצבים שהילד לא צפה מראש, הוא מלכלך חלקים נוספים בגוף, הצמיגות נהיית דלילה או סמיכה מדי, או שהבוץ מתייבש על הזרועות והתחושה אינה נוחה. כל עוד הדחף להמשיך את המשחק גובר על הקושי להתמודד עם חוסר הנוחות ועם מצבים שיצאו משליטה, הילד ימשיך את משחקו וירחיב את יכולות ההכלה וההתמודדות שלו. במשחק החקר הראשוני, ההיבט החושי-מוטורי מהווה מוקד המוטיבציה. הוויסות החושי המתפתח כאן בד בבד עם היכולת המשחקית, מהווה נדבך מרכזי בהתפתחותו ובתפקודו של האדם כבעל אינטגרציה גוף-נפשית, המשפיעה על בריאותו הנפשית ועל דרכי תקשורתו עם הזולת. המשחק החושי-מוטורי מעורר אסוציאציות שיכולות להיקשר לתכונותיו של החומר: הצבע, הצורה, המרקם ועוד. האסוציאציות הראשונות יכולות לייצג חומרי הפרשה, מזון ומשקאות, ובהמשך ההתפתחות גם לבה של הר געש, יצורים, דמויות אנוש ועוד. הפן האסוציאטיבי המתפתח כאן הוא הגרעין שיזין את המשחק הסימבולי והדרמטי בהמשך.
מאפייני שלב E ביצירה באדמה
- הידיים נעות על פי מקצב פנימי, הילד מרטיב את האדמה באופן שיתאים לצורך התחושתי שלו וכן למהירות תנועותיו. ככל שהאדמה רכה יותר, כך הוא יכול לנוע מהר יותר.
- האדמה מאפשרת זרימה ספונטנית בלתי מתוכננת.
- ההתכוונות וחוויית ההרפתקה: מסע חקר של מצבים גוף נפשיים, התחושות השונות מוליכות לחוויות חושיות-רגשיות, מעין מדיטציה.
- המיקוד בתהליך ללא תוצר.
- האסוציאציות מתעוררות מהנראות והתחושה של הבוץ וכן מתנועות הלישה.
- הכלי המשחקי: הבוץ הגולמי, דליל בדרך כלל.
- גבולות וחוקים- הגבולות המכילים והמחזיקים המושתתים על ידי המבוגר, מאפשרים מקום בטוח למשחק אסוציאטיבי זורם שאין בו חוקים נוקשים.
רגרסיה מבוקרת
בכל גיל ניתנת לנו ההזדמנות למשחק הראשוני באדמה, דבר היכול לעורר מצב רגרסיבי של פירוק ההגנות ונגיעה בתוכן רגשי ראשוני לא מעובד. כמו ביצירה בחימר (חומר) (אוקלנדר, 1995), אדמת הנייר מציעה הזדמנות לזרימה בינה ובין המשתמש בה, תוך התנסות של מישוש ותנועה. זה שלב שיכול לעורר תחושות של פורקן והיטהרות. הרגשות המנוגדים והרגשות המתפרצים בתהליך אינם מובחנים או מוגדרים. אנשים הסובלים מחוסר מגע עם רגשותיהם וממחסומים בביטוי, חסרים בדרך כלל מגע עם החושים (שם, עמ' 76). בחוויה הרגרסיבית יכול היוצר לאפשר להיבטים אחרים מאלה החברתיים של אישיותו לבוא לידי ביטוי בזכות פסק הזמן משליטת האגו, והמטפל משמש כמיכל, כעוגן הביטחון המאפשר לאדם לנוע אל עבר הלא נודע שבתוכו. לילדים צעירים נוח בדרך כלל להימצא במצב היצירה הראשוני. הם שבים למצבי תודעה ראשוניים, וחווים מגוון רגשות ותחושות לא מוגדרים. חשוב מאוד לאפשר את השלב הבריא הזה באופן ממושך, תוך שחרור מהצורך להגיע לתוצר.
דויד הנלי (Henley) מעורר דיון חשוב באשר לעבודה הרגרסיבית עם אוכלוסיות יעד שונות. השחרור והצלילה אל מעמקים אסוציאטיביים יכולה ליצור נסיגה טיפולית אצל הסובלים מאובססיות ופסיכוזות. העבודה הרגרסיבית יוצרת כוח משיכה, שהוא פיתוי עז להפוך את החומר להתגלמות החוויה המחשבתית-פתלוגית ולשקוע בתוכה. הנלי הביא בספרו דוגמאות להגברת התנהגות משובשת ומחשבות שוא אצל מספר מטופלים לאחר עבודה רגרסיבית. כאשר המטופל הפסיכוטי או האובססיבי הודף את תביעותינו לתפקד בהתאם לציפיותינו, יכולות תגובות מלחמה או מנוסה להחריף (Henley, 2003).
משחקים באדמה עם ילדים שנפגעו בשלבי ההתפתחות הראשוניים
הגוף הוא המשמעות הראשונית ללמידה וכל הלמידה האחרת היא משנית ללמידה הזאת דרך הגוף. ילדים עם טראומת גוף צריכים הרחבה של המשחק הפיזי במטרה לבנות מחדש גוף בריא ובטוח (Jenings, 2010).
ילדים אשר מסיבה כלשהי לא חוו את היותם מוכלים או מוחזקים בשנתם הראשונה, לא השיגו אינטגרציה גוף-נפשית. ילדים אלו, לרוב, אינם מסוגלים למשחק סימבולי, אינם חולקים צעצוע עם הזולת, וצורכי המשחק שלהם ראשוניים. הם זקוקים להתנסות תחושתית ראשונית מכילה ומחזיקה (מקמאהון, 1996). המשחק החושי מסייע לילדים שסבלו ממחסור, פגיעה ואבדן חמורים, והוא מבוסס על ההשערה שחושי הילד עומעמו בעקבות הטראומות הרבות שמהן סבל. לעתים קרובות הסתגרו הילדים ובודדו עצמם מכל קשר עם הסביבה שלהם. ילדים שנפלו קרבן להתעללות, הפעילו מנגנון הגנה של דיכוי העצמי שלהם כדי להסתגל לציפיות של החזקים מהם, המשתמשים בגופם. הם נעלו את החלק המרגיש שלהם ולכן הם חסרים את הכלים לדעת מה הם מרגישים או את הכלים להביע רגשות אלו (שם, עמ' 82). העבודה החושית הרגרסיבית מאפשרת לילדים השלמות מתוך פרק האינטגרציה ותהליך פיתוח העצמי אשר נפגע. המשחק החושי-תנועתי מאפשר לילד לחוש את גופו ואת האדמה, הוא חש את נקודת המגע שלו עם העולם. הילד חווה עצמו נוכח, בעל רציפות, מרגיש וכן בעל שליטה ויכולת להשפיע ולשנות את הסביבה האדמתית, ובכך את הווייתו שלו. החימר (חומר) הוא סוג של אדמה. ויולט אוקלנדר טוענת שהחימר מעניק ליוצר הרגשת שליטה, משום שקל ליצור בו צורה ואין לגביו חוקי עבודה נוקשים (אוקלנדר 1995, עמ' 76).
ה"בוציק" של יפתח
עם יפתח עבדתי לאורך שנתיים בין הגילאים 4-6 בדרום הארץ. יפתח היה ילד שגדל במשפחה בה התרחשו אירועים אלימים. אמנם הרשויות התערבו, אך המצב נמשך כך לאורך זמן עם שיפור ונסיגה בתפקוד ההורי. בתקופה הקשה ביותר, בה יפתח תאר מצבי פגיעה בו ובאחיו, הוא ביקש שנכין יחד בוץ. הוא קרא לו "בוציק". היינו לשים אדמה, מים וחול בתוך קערה והוא היה מבקש ממני כל העת להוסיף מים, חול או אדמה. העיסה הייתה תמיד דלילה, וגלשה מתוך הקערה. החוויה הייתה לחלוטין חושית ללא צורך בהגעה לתוצר.
ילדים חסרי אינטגרציה זקוקים למשחק עם דמות הורית בתוך מסגרת יחסים מכילה ובטוחה. המבוגר חייב להיות מסוגל להכיל את יצר ההשמדה של הילד כלפיו, ולהמשיך ולשמש מֵיכל האוחז בילד והחושב על תחושות הילד ומחזירן בצורה נסבלת יותר. ככל שהילד נע לקראת אינטגרציה, מספק המבוגר מרחב בטוח שבו הילד יכול למצוא עצמו באמצעות משחק, לפתח "מרחב פוטנציאלי" המשמש עבורו גשר בין עולמו הפנימי והעולם החיצוני. הילד רוכש כלים נפשיים שבאמצעותם הוא מסוגל לחוש אדם נפרד ושלם, ולהכיל ולחוות רגשות קשים של עצב, חרדה, אשמה ואבל (מקמאהון 1996, עמ' 32). בעת המצוקה החריפה, יפתח היה מפנה את רגשותיו העזים כנגד צוות הגן והילדים. הוא נטה לעלות על שולחנות ולצעוק בקולי-קולות צעקות חסרות פשר מילולי. בעבודה מכילה ומתואמת של כל צוות הגן, תוך הענקה של מקום בטוח, עברנו את התקופה הקשה והמצב בבית השתפר.
